O dilema da progressão continuada

Pricilla Honorato –  31 de março de 2015

Em tese, um caminho promissor. Na prática, um desastre para gerações de estudantes

No dia 30 de dezembro de 2014, um domingo, Henrique de Sousa Albuquerque submeteu-se a um dos vestibulares mais importantes do Brasil, a Fuvest, em busca de uma vaga na Universidade de São Paulo (USP). Durante o exame, embora o nervosismo fosse semelhante ao dos demais vestibulandos, o mesmo não poderia ser dito sobre a bagagem escolar do futuro estudante universitário. Morador de Itaim Paulista, extremo leste da cidade de São Paulo, o jovem de 22 anos concluiu a Educação Básica em 2012, em suas palavras, “mal sabendo escrever”.

Casos como o de Henrique ilustram o complexo tema da progressão continuada, bem como tópicos relacionados a ele: os ciclos, a seriação, o reforço escolar, a aprendizagem e a reprovação. Enquanto alguns especialistas e atores educacionais questionam abertamente a progressão continuada – vista como medida meramente quantitativa e um obstáculo à aprendizagem –, outros mostram-se favoráveis ao modelo, ainda que critiquem a implantação pouco cuidadosa dessa política educacional no Brasil.

Em geral, a oposição que se faz à progressão continuada é que ela se transforma em aprovação automática. De fato, é comum no Brasil encontrar estudantes no final da Educação Básica que, como destacou Henrique, mal sabem escrever, porque foram avançando sem que lhes fosse assegurado o direito à aprendizagem. Portanto, nesses casos a oposição não faz sentido, porque a culpa não é da progressão continuada, em si.

Para a Márcia Jacomini, doutora em Educação, psicopedagoga e pesquisadora de políticas e gestões educacionais na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), a progressão continuada no Brasil só existe na nomenclatura. “Muitas experiências denominadas como ciclos não estão embasadas numa concepção teórica. O que se fez foi juntar um número de séries e dizer ‘aqui formamos um ciclo’”, avalia. Entenda melhor o histórico da progressão continuada no Brasil.

A realidade é diferente em países desenvolvidos que adotam o modelo. Entre os dez países melhor posicionados no ranking do Pisa, seis adotam a progressão continuada. “Para eles, não existe a cultura da repetência. Eles nem usam esse termo”, afirma a professora Maria de Lourdes Sá Earp, antropóloga e professora adjunta do mestrado da Fundação Cesgranrio.

Uma análise um pouco mais cuidadosa revela que a política pública da progressão continuada não pode se resumir ao avanço indiscriminado do aluno. Para ser bem sucedida, a progressão precisa garantir o acompanhamento constante da situação do aluno, investir pesado na formação continuada dos professores e assegurar uma gestão escolar eficiente, que organize a rotina da escola de modo a criar condições para que nenhum aluno fique sem aprender. Com essas diretrizes bem trabalhadas, também no Brasil o termo repetência passaria a não mais fazer sentido.

O menino que copiava
2014 foi um ano de conquistas retroativas para Henrique. Todos os dias, às 15h30, ele se apressava para alcançar o ônibus. Do contrário, chegaria atrasado à aula que começava às 18h30, no Cursinho Popular do Núcleo de Consciência Negra da USP. Henrique recorreu ao pré-vestibular não porque decidira disputar uma vaga nos cursos mais concorridos da USP, como engenharia, medicina ou direito, mas para tirar o atraso imposto a ele por uma Educação Básica ineficiente. Ele precisava aprender o que a ele havia sido sonegado. Percorrer 52 km durante duas horas e trinta minutos diariamente era a rotina à qual o jovem se habituou nesse ano em que, se o cenário fosse outro, ele já poderia estar na universidade.

Quase uma década antes, o percurso escolar de Henrique tinha tudo para que a meta de chegar à universidade pública fosse atingida em menos tempo e com mais naturalidade. Até o 4° ano do Ensino Fundamental, cursado na Escola Estadual Professora Lucinda, em São Paulo, a escola para Henrique era um lugar motivador. “Havia menos alunos por classe e os professores quase não faltavam. Foi o período em que mais aprendi”, relembra.

Contudo, a partir do 5º ano – início do então segundo ciclo do Ensino Fundamental –, Henrique entrou na chamada etapa esquecida da Educação Básica, em que, segundo ele, o jovem começa a “não aprender nada”. Com salas lotadas, conteúdos complexos e um professor por disciplina, a aprendizagem se torna um desafio. “Os professores faltavam muito, não havia continuidade nas matérias; as aulas, quando dadas, eram de uma forma que ninguém entendia a utilidade para nossas vidas. Eu só copiava”, relembra.

Nos anos em que Henrique cursou a Educação Básica, o Ensino Fundamental da rede estadual de ensino de São Paulo dividia-se em dois ciclos, Fundamental I e II – o primeiro compreendendo da 1ª à 4ª série e o segundo, da 5ª à 8ª (desde 2013, a rede trabalha com nove anos no total e três ciclos, do 1° ao 3º ano, do 4º ao 6º ano e do 7º ao 9º ano).

Na organização escolar em ciclos, a progressão entre os anos letivos é contínua e a retenção só é possível ao final de cada ciclo. Outra forma de organizar a trajetória escolar é a seriação, que possibilita a retenção do aluno ano a ano. Henrique avançou pelos ciclos sem aprender. Mas sua história mostra que retê-lo também não seria antídoto para a não aprendizagem.

“Desde a 5ª série, eu nunca tive aula de história. Eu tinha e até hoje tenho bastante dificuldade em matemática. Em português eu só vi pronomes e mais pronomes”, lamenta. Os obstáculos à construção e à apropriação do conhecimento acompanhariam o estudante pelo resto do Ensino Fundamental e o perseguiriam no Ensino Médio.

A organização em ciclos, que prevê a progressão contínua, tem que comportar mecanismos que garantam a aprendizagem dos alunos, respeitando o ritmo de cada aluno, afirmam especialistas. “Nós temos alunos que fazem o Saresp [a avaliação externa realizada na rede estadual de São Paulo], lendo como um estudante do 5º ano”, lamenta Ocimar Munhoz Alavarse, professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e conselheiro suplente do Conselho Municipal de Educação. “Sem um acompanhamento da aprendizagem, os ciclos não significam nada”.

Por que não dá certo?
Henrique não sabe o que é progressão continuada. Pouca gente sabe. “Nunca ouvi falar”, diz ele. Marcia Jacomini defende que o sucesso da progressão continuada passa pela compreensão de pais, alunos e professores sobre o processo da aprendizagem. “É necessário construir a perspectiva para os alunos de que a finalidade do estudo não é a promoção para a série seguinte, mas a aprendizagem. Temos que romper com a ideia de que você só estuda para fazer provas”, pondera.

Mal compreendida e mal implementada, a progressão continuada, em muitos casos, se desvirtuou e virou, de fato, aprovação automática. A estrutura em ciclos pressupõe que o aluno não seja retido ao final dos anos letivos, mas não se resume a isso. O ciclo deve ser entendido como uma etapa estendida de aprendizagem; se no sistema seriado a série é subdividida em bimestres, na progressão, os ciclos se subdividem em anos. Portanto, reter o aluno ao final de um ano letivo seria como retê-lo ao final de um bimestre em um regime seriado (confira a nomenclatura que designa a organização escolar e seus significados aqui).

A adesão à progressão continuada ou à seriação varia nas redes de ensino público do Brasil. A opção pela organização em ciclos está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96. As redes têm autonomia para decidir o regime, inclusive mesclando as diferentes modalidades, de acordo com o que for julgado mais adequado à realidade local.

No Brasil, não existe progressão ininterrupta em todos os nove anos letivos do Ensino Fundamental, como é o caso da Inglaterra. O quadro mais frequente é uma mistura de progressão e seriação, exemplo das redes estaduais de Minas Gerais e Alagoas: dois ciclos (1° ao 3° ano e do 4° ao 5° ano) e anos letivos seriados (do 6° ao 9° ano). São raras as redes que trabalham apenas com ciclos – onde o aluno pode ser retido apenas no último ano do ciclo – como em São Paulo e Mato Grosso: três ciclos (do 1° ao 3° ano; do 4° ao 6° ano e do 7° ao 9°).

O Censo Escolar de 2013, realizado anualmente pelo Inep, mostra que apenas 21,3 % das escolas de Ensino Fundamental do Brasil adotam os ciclos em alguma das etapas. No caso das redes estaduais, levantamento feio pelo Todos Pela Educação revela que pelo menos 21 unidades da federação adotam a progressão continuada em alguma etapa da Educação Básica.

Déjà vu de disciplinas
Críticos da progressão continuada acreditam que a organização em ciclos é ineficiente e que, sem a reprovação, o aluno não se compromete com a aprendizagem. A professora aposentada da Faculdade de Educação da USP, ex-secretária estadual da Educação de São Paulo entre 1995 e 2002 e membro do Conselho Estadual da Educação Rose Neubauer discorda. Para ela, “a reprovação é burra”.

“Pesquisas mostram que alunos que repetem se tornam multirrepetentes. Não se reprova pra recuperar, mas para retardar”, critica Rose, que estava à frente da pasta da Educação quando a progressão continuada foi implantada em São Paulo. “Você não zera o conhecimento que a criança adquiriu, como se pudesse apagar uma lousa.” Entenda melhor a história da progressão continuada no Brasil aqui. (link histórico)

A polêmica em torno do tema fica evidente quando se ouvem os vários atores da comunidade educacional. A professora da rede estadual de ensino de São Paulo Joceli de Paula Sousa, 28 anos, acredita que a repetência tem suas vantagens. “Acho que é bom o aluno ver o conteúdo duas vezes. A memorização faz parte da aprendizagem. A repetência também tem um impacto, o aluno não vai querer repetir de novo”, argumenta.

Henrique não foi reprovado no Ensino Fundamental, mas foi retido no Ensino Médio. No Brasil, essa etapa final da Educação Básica é predominantemente seriada e possibilita a reprovação a cada ano. Henrique repetiu dois deles, o 1º e o 3º. Nas duas ocasiões, ficou evidente para ele que a estratégia não funcionaria. “Na minha escola era comum repetir no Ensino Médio. A gente começava a trabalhar e a escola não era motivadora. Quando repetia, eu via as mesmas coisas, mesmas matérias, amigos conhecidos e professores faltando”, afirma. As dificuldades “só pioraram”, diz o rapaz. Ele admite que considerava a etapa apenas um passo obrigatório para conseguir um emprego e nada mais. Cumpria tabela, portanto. E perdia anos valiosos da sua trajetória escolar.

Trabalhando durante o dia e cursando o Ensino Médio à noite, Henrique levava duas horas e meia para ir do trabalho à escola. Não raro, perdia as primeiras aulas, mas, “se corresse, conseguia assistir as últimas”. Na chegada à sala de aula, era tomado por desânimo. Pouco ou nenhum conteúdo na lousa, algo para copiar ou simplesmente o papo de sempre com os amigos. “Dava vontade de dormir”, relembra.

A história de Henrique mostra que somente quando se coloca a aprendizagem do aluno no centro das atenções é que se assegura o ensino de qualidade. Ver os mesmos conteúdos e perpetuar as mesmas dificuldades fizeram com que a repetência parecesse a Henrique apenas um déjà vu de disciplinas.

Mais para quem tem menos
Seja no sistema seriado ou na progressão continuada, é notável o despreparo do sistema escolar para lidar com os diversos níveis de saberes em uma mesma turma. Ao professor, cabe acompanhar ainda mais de perto os alunos com dificuldades para que não cheguem ao final do ciclo ou da série sabendo menos do que deveriam.

Professor da rede pública de ensino há 28 anos, Hamilton Fernandes, 49 anos, acredita no avanço da progressão continuada em relação à seriação, mas critica as ferramentas de apoio do governo. Para ele, o material que recebe da secretaria para as turmas de Fundamental deixa muito a desejar.

“Eles enviam uma revista com conteúdo muito ruim, mal formulado. A avaliação diagnóstica chega tarde, com questões repetidas. Não raro, meus alunos dizem: ‘professor já respondemos essa questão ano passado’”. O educador sustenta que o segredo da progressão continuada é o acompanhamento global do aluno, mais do que reforço escolar em períodos alternativos.

Ocimar Alavarse pontua que os problemas que levam um aluno a repetir por desempenho estão presentes desde o início do ano letivo. “Ao final do ano, essa criança apresenta algumas dificuldades que poderiam ter sido debeladas ao longo do ano. Ela está pagando por uma característica de organização da escola”.

O especialista destaca que se certas dificuldades não forem sanadas, elas vão se avolumando e se tornam obstáculos cognitivos para outras aprendizagens. “O professor tem que ajustar o ensino à capacidade do aluno. Tem que discriminar. Tem que dar mais para quem tem menos”, defende.

Terreno fértil para conflitos
A progressão continuada mal implementada, associada a diversas outras questões da gestão pública da Educação, acaba gerando um desgaste na relação entre professores, alunos e comunidade. “Certa vez, uma professora falou na frente de todo mundo que eu era burro, eu fiquei chateado”, conta Henrique.

“Os alunos chegam aos anos finais do Fundamental totalmente sem limites. A gente ensina, ensina, ensina e sabe que o aluno não tem capacidade de passar de ano, mas a lei insiste em passá-lo”, protesta a docente Joceli de Paula.

A conselheira Rose Nerbauer desloca o centro dessa tensão para o sistema educacional. “O problema não é o professor, é a falta de condições”. Com salas lotadas e formação deficitária, o professor é mais uma vítima de uma política mal implementada.

Ocimar Alavarse acrescenta que a questão central é o sistema educacional assumir para si a responsabilidade de motivar o aluno e efetivar a aprendizagem. “Temos muitos alunos por professor. Há uma organização estabelecida na escola, que determina um professor por grupo de alunos. Dessa forma, temos dificuldade para organizar um trabalho mais coletivo, por exemplo, envolvendo mais professores por sala”, explica.

Henrique relembra com irritação o descaso de alguns dos professores e as constantes ausências. Joceli lamenta o desrespeito para com os educadores, fruto da certeza da progressão. Para Marcia Jacomini, não se trata só da oposição entre ciclos e séries, mas da transparência do que essas medidas significam na prática pedagógica do cotidiano escolar. O fato é que a incompreensão dos professores, dos alunos e dos familiares em relação ao modelo adotado, seja ele qual for, compromete qualquer objetivo de aprendizagem.

A progressão pela progressão também acirra os ânimos no ambiente escolar. “Tive um péssimo aluno, que deveria ser reprovado. Os professores haviam acordado, mas na hora do Conselho de Classe ele foi aprovado por ter presença”, reclama Joceli. O professor Hamilton Fernandes acusa certa pressão por aprovações. O motivo, segundo ele, seria não comprometer os resultados de avaliações (que relacionam as notas dos testes ao fluxo escolar) para garantir o pagamento de bônus.

Já a ex-professora e coordenadora pedagógica Sueli Oliveira de Vasconcelos, 61 anos, conta ter recebido pressão, mas no sentido positivo. “A gestão muitas vezes pressiona para que o professor não reprove o aluno por qualquer coisa, mas antes avalie o desempenho global do estudante”, explica.

Uma forma de solucionar esses impasses é a adequação do sistema à realidade de professores e alunos. Se os professores não dão conta de classes lotadas e os alunos com dificuldades precisam de atenção especial, a saída é alterar essa composição.

O professor Hamilton destaca o bom funcionamento de salas de aula com professores auxiliares. “Eu sou docente auxiliar na rede municipal de ensino e tenho achado interessante. Minha articulação com o professor titular é ótima, é possível dar atenção aos alunos que mais precisam com atividades diferentes”, afirma.

Progressão ou seriação?
Para Henrique, seja na progressão, seja na seriação, a história dele sempre foi de não aprendizagem. O rapaz lembra como foi ver o tempo passar, enquanto não absorvia novos conhecimentos. “Eu me sentia vazio. Não aprendia e sabia que teria que aguentar mais um ano”.

De acordo com alguns especialistas, ao contrário do que apregoa o senso comum, a reprovação não garante aprendizagem, mas amplia a distorção idade-série, o que favorece a evasão e reduz a qualidade de ensino, resultando em alunos despreparados para a vida e para o mundo do trabalho. O que justificaria a simpatia pela reprovação são conceitos de autoritarismo e meritocracia na Educação.

Segundo Alavarse, trata-se do culto ao primeiro lugar. “Alguns professores e gestores pensam assim: têm alunos que não vão aprender mesmo, então reprova. Se eles deixarem a escola, tudo bem, pois não eram mesmo capazes, podem sair e assumir funções que exigem pouca formação”, avalia.

“Temos um passado de Educação autoritária”, pontua Rose Neubauer. “Acho que a escola é ainda vista como uma instituição mais controladora do que desafiadora. As famílias acreditam que com medidas punitivas os indivíduos aprendem porque foi assim que eles aprenderam”.

Márcia Jacomini explica que falta um real planejamento pedagógico do sistema de ciclos e condições materiais, o que alimenta a resistência dos atores escolares a essa forma de organização. “O professor pensa: na prática não mudou nada, só que agora nem reprovar eu posso”, explica. Já a professora Sueli pondera em favor da progressão: “A culpa nunca é do aluno, é da escola”.

Para Rose Neubauer a organização em ciclos é mais eficaz do que a seriação porque o sistema seriado não só reprova o aluno, como o empurra para fora da escola. “Se reprovar criança resolvesse, o Brasil, que é campeão nesse índice na América Latina há décadas, teria vários prêmios Nobel”, conclui.

Embora tenha repetido dois anos letivos, Henrique não abandonou a Educação Básica. Decisão diferente de seu irmão caçula, que engrossa o índice de evadidos da escola. Com sérias dificuldades, sem dominar a leitura e a escrita, ele abandonou os estudos no 7º ano do Ensino Fundamental e nunca mais voltou.

Incerto sobre a efetividade da reprovação, Henrique pondera: “De certo modo, [com a reprovação] o aluno fica comprometido. Mas fazer algo por medo não é legal”.

Foco na aprendizagem
Henrique acredita que a solução para as dificuldades que os alunos das escolas públicas enfrentam passa por um currículo com conteúdos articulados com a realidade, uma carga horária de aula efetivamente cumprida e menos alunos por sala.

Esses dilemas não dizem respeito unicamente ao contexto da progressão continuada, mas à Educação de qualidade com equidade. “Progressão ou seriação não importa, o foco da escola deve ser a aprendizagem. Se o aluno aprender, essa discussão se torna desnecessária”, argumenta Alavarse.

Márcia Jacomini aponta em direção semelhante. “Se o filho está aprendendo, os pais se questionarão pra que serve reprovar”. Para a pesquisadora, mais do que garantir a permanência do aluno, a escola deve democratizar a aprendizagem. “Ter direito à Educação significa ter direito a uma vaga, mas também a condições adequadas para aprender”, sustenta.
Rose Neubauer insiste no foco na aprendizagem e na manutenção dos alunos na escola. “As crianças têm um ritmo cognitivo que não é mecânico. Não é uma linha de montagem de uma fábrica. Às vezes uma criança que tem dificuldades iniciais de leitura e escrita vai se tornar um aluno excepcional, como nos mostra a história de Einstein”.

Fechando um ciclo
Filho de pai que cursou apenas os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e de mãe que concluiu a Educação Básica no modo supletivo, Henrique orgulha-se do resultado de sua insistência na Educação. Exceção à regra, ele conquistou a vaga na Universidade de São Paulo, para o curso de História. “Uma raridade, de onde eu vim”, assegura.

E, se tudo der certo, a história com a Educação para Henrique está só começando. “Apesar de ter prometido para mim mesmo que jamais seria professor, hoje planejo fazer licenciatura e dar aulas de história nas escolas públicas. Quero devolver tudo que eu ganhar”. Ansioso para cumprir a promessa de imediato, Henrique junta os cadernos e segue para dar aulas no cursinho popular que lhe garantiu um desempenho de mais de 800 pontos no Enem 2014, “o dobro do ano anterior”, orgulha-se.

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